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我國自2005年修改《大學法》（增修第21 條），全面實施大學教師評鑑制度以來，已將近20年，近期社會高度關注高等教育的變化和未來方向，與大學教師評鑑制度有何關係？高等教育的真實現場，發生了什麼樣的改變？產生什麼樣的扭曲？有待集思廣益。
對此，高教工會邀請學者專家舉辦記者會，呼籲我國應全面檢討大學教師評鑑制度，並對行政與司法機關喊話對個案有加強監督之必要。
記者會上，長期對教師評鑑制度採取「公民不服從」抗議的高教工會理事長周平副教授將綜合說明，我國實施大學教師評鑑以來「弊大於利」的高教現實。表面上，實施大學教師評鑑制度是要提升教師專業品質，但現實上反而成為各校壓榨與控制教師的利器，各種連年修正的形式化評鑑指標並無助教師專業成長，反而是逼迫教師忙於「集點」、聽命，而無助真誠與深入的教學研究提升，甚至成為各校高層整肅異議教師之工具。（附件一）
我國首例對「國立大學教師評鑑評分程序」提出憲法訴訟的台大法律學院陳妙芬副教授，也將出席記者會，她指出去年（2022年）7月我國憲法法庭111年憲判字第12號判決，不但未能有效檢討大學教師評鑑制度，甚至發生審理和判決過程竟出現「審查客體錯誤」之狀況（參考憲法法庭111年憲裁字第1686號裁定），導致缺乏客觀評分程序及標準的教師評鑑規則，竟輕易通過違憲審查，過程堪稱奇特，亦顯示司法機關恐尚未正視大學教師評鑑的諸多現實問題，相關狀況還有待各界一同關注與改革。（附件二）
除此之外，政大法律系林佳和副教授也出席分析，從目前狀況，以及展望未來高教發展，實務上確實需要司法機關強化對大學教師評鑑與不續聘個案爭議之關照，有正當的行政及法律程序，才能有效使教師專業、學術研究自由、講學自由、高等教育工作環境及師生權益獲合理保障。
高教工會呼籲，我國大學教師評鑑制度確實有通盤檢討之必要，現在教育部正進行研擬的高教相關法案，還有未來立法院擬修改《大學法》（附件三），均應優先改正大學教師評鑑制度，杜絕目前各大學假教師評鑑之名，行各類壓迫之實的狀況，回歸建立大學教師專業成長機制，讓評鑑與懲戒脫鉤，還高教發展生機。
附件一、一位大學老師的真實遭遇──侵害學術自由與校園民主的「大學教師評鑑」
作者：周平（南華大學應用社會學系副教授、高教工會理事長）
近幾年來，依據《大學法》第21條所訂定的教師評鑑制度，陸續在各大學正式施行。從應然面來看，教師評鑑制度，是為了提升教師教學和研究品質，捍衛學生受教權。但從實然面來看，許多大學以錯誤的方法論預設，訂定集點式的教師評鑑法規，並且在一個權力關係極度扭曲的校園中運作，使這套制度不但產生了悖離初衷的結果，更衍生出許多非預期的惡性連結。
或許有人會說，雖然出現過一些人謀不臧的亂象，但教師評鑑的理念仍是正確的。筆者根據多年的親身體驗，和高教工會接觸到的多個案例所見，必須嚴正地指出：現有的教師評鑑制度不僅在實然面上出現重大偏頗，更在應然面上也出現了基本預設的謬誤。其中最嚴重的偏誤，就是校園民主和學術自由的失守。失去校園民主和學術自由的校園，不但讓大學教學和研究品質平庸化、教師勞動條件和尊嚴惡化，更造成學生受教權益的淪喪。
如果教師評鑑制度已經造成校園民主和學術自由的傷害，筆者認為，這已違反《大學法》第1條有關「大學應受學術自由之保障」的意旨，教育主管機構有必要介入。不但要實質革除各大學在執行面上的弊端，更應重新檢視評鑑基本預設的謬誤。
為了更貼近教師評鑑在教學現場的實況，筆者試圖從一位大學老師的真實遭遇談起。
一位大學老師的故事
有這麼一位大學老師，曾拿到教育部公費留學獎學金，於國外獲得博士學位。依公費的約定和自身返鄉服務的熱情，他選擇在一所新設私立大學任教。然而，當他躊躇滿志地開始認真教學，卻碰到教育部和國科會開始以績效主義評鑑和競爭型獎補助來治理各大學。
學校與教師如火如荼地提計畫、搶資源、拚評鑑，這位老師開始感受到初衷與現實間的緊張關係。面對理念與實踐的巨大落差，他決定在不違背教學、研究基本責任的情況下，為文公開批判教育部、國科會和校內所推動的各項計畫與評鑑要求。儘管如此，16年來，他仍在維持相對自主性和外在壓力拉扯的情況下，做出了一些成績。
他曾連續10年以上通過國科會計畫和多項教育部教學計畫，這樣的成績在校內同仁間不出3位。在輔導學生研究上，曾指導超過10位以上學生通過大專生國科會計畫，這紀錄在國內相關領域應屬絕無僅有。這位老師也曾在擔任系主任時期，帶領該系團隊出版過數10本專書，其中7本由他主編。他還曾主編《教育與社會》和《新批判》兩份學術性期刊，在國內有過一定的影響力。
除了擔任過系主任外，這位老師亦曾擔國際長，在評鑑、系務和處務經營上還算稱職。在研究所和大學部招生上，該系總是全校報到率最佳之一。他曾帶領該系同仁舉辦十多年的質性研究工作坊，歷年來參加者累積多達千人以上，可謂盛況空前。他也連續幾年通過教育部磨課師線上課程計畫，其中有兩門課已在國內外教學平台開課多年，中國大陸選課人數更累計超過萬人以上。
最令人津津樂道的是，他與另一位老師連袂，以相聲、繞口令和樂器演奏方式搭配生命教育主題，在國內外上百間學校進行演講，嘉惠2萬以上學子。此外，這位老師不忘關心社會議題，在各大報章、雜誌、期刊撰文上百篇針貶時弊，特別是高等教育亂象，受影響之讀者不計其數，對政策改良亦有所貢獻。他更親身參與社會實踐，曾擔任高教 工會創會理事和台灣社會學會理事，並多次參與高教議題記者會和立法院公聽會，對政策提出建言。
以上的事實列舉，實在不是要對這位老師歌功頌德，因為傑出的老師還有很多，只是要說明：他不可能是個打混的老師。
為什麼要冒這麼大的風險以身試法？
儘管教學、研究、輔導和服務各方面克盡職責受到肯定，但他終究因積勞成疾而不幸身染重病。在國際長任期的最後一次出差任務返國後，他先染上肺炎，經數月的摧殘，全身上下從裡到外全面發炎，最後成為必須終身洗腎的重大傷病患者。這樣羸弱的健康狀態造成他難以應付各行政單位（如教務處、教發中心、學務處、就學處、產職處、國際處、人事室和院系等）多如牛毛的表格填報指令，更何況各單位在行文中，也會粗暴地提醒老師們沒有填報繳交資料的後果。
當然，這樣的粗魯威脅並不因此消磨這位老師的意志。儘管身體虛弱，他仍毅然決定全面抵制該年校內正式推出的、侵犯教師學術自由的教師評鑑制度，和行政單位各項催繳資料的威脅。第一年教師評鑑辦法試辦時，他拒絕申報點數，但因甫卸任一級主管，有行政服務積分優勢，而勉強及格。第二年的正式施行，他仍採不合作態度，首次成為全校少數不及格教師之一。第三年仍維持初衷，卻在不知情的情況下，被行政人員代為申報，成為及格教師。今年，他特別交代行政人員不要替他申報，結果如預期地再次成為不及格教師。
儘管依據該校教師評鑑辦法第3條，這位老師的重大疾病具備申請延後辦理評鑑或複評資格，他仍決定放棄申請延後並承擔後果。但這樣的杯葛行動是要付出代價的。首先，他立刻面臨不能提升等的限制。其次，若連續3年不及格，他的授課總鐘點數將會縮減。連續5年不及格，則將面臨年終獎金的扣減。而連續6年不及格，他將面臨不續聘的最嚴厲處分。在高教職場機會結構嚴重萎縮的情況下，何以他甘冒這麼大的風險、付出這麼大的代價來以身試法、自陷絕境呢？
這位老師沉痛地指出：病入膏肓的高教環境中，有諸多環環相扣的弊端，其中以教師評鑑這一環最為近身地傷害了教師的自主性和尊嚴。因此，他決定置之死地而後生，甘願賠上自己的教職，藉以喚起社會大眾的普遍注意，徹底揭露現行教師評鑑制度所衍生盤根錯節的弊端。
高教評鑑中心從來就不是價值中立的
接下來，讓我們把視角拉高，從宏觀的面向來看台灣教師評鑑體制的結構性肇因及其衍生的嚴重扭曲。
首先我們有必要檢視《大學法》中的第5條和第21條如何把外部校務評鑑、系所評鑑，與各大學內部的教師評鑑綁在一起。《大學法》第5條的部分內容是：「教育部為促進各大學之發展，應組成評鑑委員會或委託學術團體或專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，並公告其結果，做為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考。其評鑑辦法，由教育部訂定之。」從這一條文的意旨來看，教育部必然會以經費補助和組織調整為名，透過「部定評鑑」的手段強力介入大學發展。大學則為了爭取經費和避免組織縮編，勢必遷就評鑑項目、效標和良莠不齊的訪評委員，而自我框限、放棄具有開創性的特色。
從新制度論的觀點來看，受評鑑效標侷限，大部份大學終將走向趨同，以便符合「常態」標準，卻賠上失去特色的機會。由此可見，《大學法》第5條是個惡法。本文作者曾以〈高教評鑑嚴重傷害大學自主〉和〈大學評鑑對大學的傷害難以逆轉〉等文痛陳，該法違反了《大學法》第1條的立法精神，即「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」換言之，在評鑑效標的壓制下，各大學系所將失去學術自由和自主性，也無力發展與眾不同的獨特性。
此外，本文作者也曾指出，教育部所委託成立的高教評鑑中心本身，是一個學閥擴張權力和利益網絡的溫床。 從大多數主管及部屬的出身背景、他們與各大學盤根錯節的過從關係，我們可以確定：高教評鑑中心從來就不是一個價值中立的評鑑機構。再者，為了爭取利益的最大化，各私立大學紛紛捨年輕博士不聘，改而大量延聘教育部退休的高官，或國立大學人脈和錢脈皆佳的主管級教授，到私校坐領雙薪、擔任門神。
從實效來看，許多大學確實因此挺過評鑑，獲取大量獎補助款項。這說明評鑑助長了傳統文化中借勢借端、便宜行事的歪風。更何況，指標化的評鑑對受評單位而言，有如以單一標準尺度來衡量理應多樣的大學，導致各大學改以績效主義治校，對教職員施壓，要求他們在每個學期和每個學年，都要有能以量化數據顯現的成果。從此，大學中的研究、教學、服務和輔導，紛紛走向形式主義、短期速成、做假造偽的歧途。
大學評鑑和教師評鑑掛勾
至於大學如何對教師施壓，以便量產各項成果呢？回答這個問題就有必要回到《大學法》來看。根據《大學法》第21條：「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。」依據此法，各大學紛紛透過教務會議、行政會議和教評 會途徑，訂定大同小異的教師評鑑相關辦法。大多數大學甚至以集點制的量化計分方式，定期（一年、三年或五年）結算教師的總積分是否及格。根據許多大學教師的反映，教師評鑑實際上已成為行政凌駕教學、校方控制教師的手段，校園民主、學術自由從此受到重創。
高教評鑑中心評鑑處處長魏炎順曾斬釘截鐵地表示，各校自訂的教師評鑑屬於學校的內部評鑑，與各項外部毫無干係。但這樣的說法太過天真和卸責。事實上，早有多位學者撰文指出，外部評鑑和大學內部評鑑必然發生相互參照、盤根錯節的關連，對大學學術發展、學術人的學術自由與身心狀態，也必將產生難以彌補的戕害。
台大教授蘇碩斌即曾以新制度主義觀點指出，評鑑的制度架構使組織展現強制性、模仿性和規範性的複製過程，最後組織之間即使有競爭性，但也終將朝向「同質化」趨勢。並且評鑑制度也已成了組織怪獸，偏離大學核心價值，也與學生受教品質無關了。他並以「制度化的評鑑與評鑑化的制度」為題分享他的研究，即大學內部複製系所評鑑效標，成為內部教師評鑑的準則，將教學研究的內涵化約為全面性、定期性、數量性的評比獎懲。
如前所述，系所評鑑事關重大，各大學莫不無所不用其極地調整校內資源、人力、空間配置和時間表，以對應系所評鑑的各項效標要求。其中當然也不會放過教師評鑑指標內容跟系所評鑑效標對應的工程。自此，《大學法》第5條和《大學法》第21條就產生了連動關係。系所評鑑和教師評鑑的連動，造成大學教師必須全面調整自己的研究、教學、輔導服務的時間表和活動內容，以便將個人的勞動成果納入系所自評報告書，支撐系所總體表現，以滿足評鑑效標的要求。
集點評鑑制，讓老師從全人、單面人變成碎片人
內外部評鑑的對準，只是大學利用教師評鑑手段掌控老師的手段之一。此外，教師評鑑制度還另有外溢的控制教師效果。例如要求教師配合學校進行招生、產學合作、參與各行政單位所指定的活動等。這也就是為什麼許多大學會惡劣地以集點制的方式，迫使教師為多如牛毛的指標而疲於奔命、謹小慎微，覬覦以瑣碎的活動參與來堆疊積分，並在指定的時間內以累積到及格分數為滿足。甚至無所不用其極地以參加各類活動，以求衝高積分，藉以爭取優良教師的獎勵。
這樣的集點式教師評鑑把許多大學老師從作為全人（whole person）的高度，降低到以量化數字來衡量的單面向人，甚至以如馬賽克般斷片（fragments）組合成精神分裂的碎片人。當大部分老師自滿於教師評鑑積分優越時，殊不知在宏觀層面上，台灣知識分子的教學、研究、輔導和服務也因此全面平庸化，距離拔尖和卓越的國家總目標漸行漸遠。
以量化的績效評鑑制度進行鋪天蓋地的高教品質管制手段，有如不合身的緊身衣套在大學教師的身上，讓教師們一方面受到捆手捆腳的制肘，一方面為了達成積分合格目標，更迫使許多老師以陽奉陰違、貌合神離的心態來偽造帳面上可觀，但實質上乏善可陳的報告。這激化出一種台灣高教普遍盛行的、名實斷裂的形式主義風氣。
許多大學教師對教師評鑑制度的扭曲現況敢怒不敢言，深怕自己的公開批判或抵制，使自己成為教師評鑑的祭品。換言之，教師評鑑制度產生了前面提到的外溢效果，也就是，成為行政單位控制教師言論和行動的工具。
教師評鑑制度如何成為大學控制教師的工具？我們有必要回到前述這位老師的教學情境當中，進行貼身觀察。
競爭型獎補助和績效評鑑制度的全面發展，促使許多大學（特別是私立大學）無所不用其極地開發關係主義，作為搶資源和應付評鑑的手段。這位老師所服務的大學也不能自外於此運作邏輯，在最近幾年全力網羅從教育部、其他部會和國立大學退休再任者，到該校擔任門神。就像那些以學官兩棲學閥擔任校長或一級主管的大學一般，這所大學透過關係優勢，爭取到教育部的各項競爭型獎補助，特別是教學卓越計畫。
對以上現象，本文作者曾以「雙薪教授、私大門神」為題，發表多篇論壇或期刊論文對此歪風予以針砭。令人安慰的是，雙薪亂象將於明年7月終止，學官兩棲現象也在教育部新訂組織法中受到限制。
最近幾年，這位老師所服務的學校網羅了超過20位以上軍、公、教退休再任雙薪教授，其中不乏前政府部門政務官或其他大學校長、副校長；且大多數人除領雙份高薪外，還兼任主管職務，外加一份主管加給。
按理，這種嚴重傷害高教正義的現象，應該受到該校教師的批判；然而，正因為教師評鑑制度鋪天蓋地式的全面控管，使得大部分教師對此噤聲不語、噤若寒蟬。從這裡我們可以看到教師評鑑制度的另一個重要的隱性功能，就是讓讓學官兩棲的雙薪學閥無所顧忌、有恃無恐地繁衍權力與利益加權的關係網絡。
而這恰恰是這位老師抵制教師評鑑制度的重要原因之一，亦即，以此表達對大量雙薪教授利用教師評鑑做掩護、壓制教師言論自由並敗壞大學理念的抗議。
集點式評鑑，反而成了不適任教師的護身符
除了讓教師噤聲外，爭取到的競爭型計畫意味著大量KPI指標的執行，這方面需要動員大量師生配合。最有效的動員教師手段就是訂定集點式教師評鑑制度，讓不配合動員的教師面臨不及格的後果。出於懼怕可能不被續聘的心理，許多老師甘願接受校方各項無理的要求，以各種血汗勞動來達到學校要求的KPI。
這位老師所服務學校的教師評鑑辦法第6條，將評鑑指標散布在研究、教學、輔導、服務各方面，並將表現成果換算成分數，以累加積分來評量教師是否達到70分以上的及格標準。該條文內容是：
教師評鑑成績之計算，由本辦法之實施細則訂定計分標準，三大項滿分各為100分，再由前第5條自選權重加權計分，總分滿分為100分。爾後再由各單位舉證之教師配合校務行政服務及其它優良或違失之表現，作為加減分數（以加減10分為上限）。加減分數標準由本辦法實施細則訂定之，加減後之總分即為年度評鑑總成績。總分若超過100分，以100分計算。
乍看之下，以上計分方式似乎看不出指標的繁瑣，但在實際執行上，我們將會發現，各行政單位（如教務處、學務處、教發中心、招生中心等）皆可以利用教師評鑑之名，任意追加指標項目，來綁招生、產學合作和其他學校認為重要的活動，迫使教師戰戰兢兢地屈服於行政體系指揮。面對行政凌駕教學的教師，自此早已忘卻自身在大學中的主體位置。
對這位老師而言，最反諷的是，該校的教師評鑑制度，雖然造成大部分教師因為備多力分、而失去專注發展個人特色的有利環境，但卻也因集點式的盲點，讓教學、研究能力和熱情都大有問題的一些不良教師獲得制度性的保護。儘管他們明顯不適任，卻能在紛雜的評分指標上，錙銖必計、蠅營狗苟的堆疊出及格分數，甚至獲取高分也不令人意外。教育部主張各大學應執行教師評鑑的主要論述之一，就是淘汰不適任教師，但現行的集點式教師評鑑卻產生適得其反的效果，成了不適任教師的護身符。
當一個各方面表現優良而貢獻卓著的教師和一個極度不適任的教師，在同一套教師評鑑制度中，前者獲得不及格評價，後者卻能高分通過時，顯然代表這個評鑑指標的信、效度產生了嚴重的扭曲。此時，大學決策者若能發現問題，而重新思考改善教師評鑑的基本預設和方法，則我們或許還可以諒解試誤過程之不可避免。但如果決策者對此刻意視而不見、一意孤行，繼續執行這個讓優良教師不及格、不適任教師輕易過關的教師評鑑制度，則我們不得不懷疑這些決策者的居心叵測，甚至懷疑這種教師評鑑體制是否隱藏著什麼不方便面對的真相？
為什麼非得為混沌開七竅？
除了上述教師評鑑制度外溢的功能外，我們更要深入檢視：這套制度的方法論預設出了什麼問題？
教師評鑑制度將教師的表現進行範疇化分類，並以量化指標來外顯化教師在教學和研究活動中不可言傳的、心領神會的隱性歷程。用看似清晰的量化指標來評量教師在大學場域的成就，是粗暴的化約和扭曲。
我們可以用莊子〈應帝王〉篇中的寓言故事來理解教師評鑑的荒誕：
南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為混沌。倏與忽時相與遇於混沌之地，混沌待之甚善。倏與忽謀報混沌之德，曰：人皆有七竅，以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而混沌死。
外部系所評鑑就好比攸帝，內部教師評鑑就像是忽帝，大學教師就像是自然天成的混沌。攸忽兩帝很關心混沌的健康，決定引入西方實證醫學的健康指標，為混沌進行解剖學式的健康檢查。在正式檢查前，為了讓隱晦的混沌成為可被觀看的客體，他們決定以幾何學為基礎，將混沌的身體劃出經緯界線、體積和表面性狀。不但如此，攸和忽還對混沌進行洗腦式的衛教，成功地為他植入了一套能自我檢查的主體靈魂和身體想像。
從此以後，原本自由自在、渾然天成的混沌開始以新的健康指標對自身進行鉅細靡遺的自主檢查。卻赫然發現自己「真正的本質」原來是那麼的體弱多病，而且五官不全、極端醜陋。自慚形穢之餘，混沌開始病急亂投醫、猛吃維他命和各式偏方，最後索性向長官告解、懺悔和求助。倏忽儼然成了整型美容專科兼精神科醫師，以西方人的形象為標準，用進口的手術刀，為混沌進行了「開竅」的工程。混沌終於改頭換面，榮登「優良教師」之林，但就在此時矯枉過正的混沌卻因面目全非七孔流血而死。
莊子的寓言有助於我們反思，現有教師評鑑制度對教師進行的量化和範疇化工程，不但無法認識教師的本來面目，甚至可能破壞教師本體的自在狀態。推行教師評鑑制度的人就像是倏忽二帝，他們手上的雕刻刀，成了兇刀。
此外，以累積點數的方式來評鑑，預設了「全人」的教師可以用原子化個體（分數指標）的組合來表示。這使得教師必須精神分裂地在不同範疇裡面面俱到、謹小慎微，渾渾噩噩的忙於累積點數。果真如此，那教師還能成大器嗎？孔子不是說過「君子不器」嗎？教師評鑑制度以小格局的紛雜指標來套用在大學教師身上，迫使他們成了形而下的器皿，而遠離了探索大道的宏圖。
為了提醒世人不要以個別斷裂的事物之組合來等同於一個完整的事物，金剛經指出：「一合相，非一合相，是名一合相。」就是要提醒我們，不要把組合起來的事物當作真實本身。以此理解教師評鑑制度，就是把教師活動切割成無數的點數，然後加總起來當作教師的全貌，是一種極為不智的執著。換言之，堅持用點數來評價教師的人，不但手握兇刀，心還著相得很深呢！
讓更多人敢於站出來抵抗惡法
此外，教師評鑑還有偏頗的方法論個體主義預設，亦即將每一位教師視為獨立的個體，來計算其個別的積分。這樣的設計切斷了教師之間的連帶關係，不鼓勵教師以團隊合作的方式來提升整體學術水平，甚至促使許多教師將其他教師視為競爭對手而保持距離。這也造成近年台灣整體學術成果趨於量多質差，缺乏原創性，也製造不出獨樹一幟的學派。
最後，我們有必要檢視一下現有教師評鑑制度所預設的人性論。教師評鑑制度很清楚的預設了人性本惡、懶、混，所以，欲以防人之心來監控之。重視學術自由的教授們能接受這種預設嗎？這套制度壓根不相信知識份子的自律和自尊，只想以外控和他律來懷疑和操控教師。
當教師申報積分時，甚至要求教師凡事皆留下佐證資料。譬如，當有學生需要你的輔導，務必要把心思放在留下輔導紀錄以利評鑑積分。換言之，你應該把學生當作工具，而非目的本身。循此邏輯，為使評鑑及格，教授應該不擇手段的在研究、教學、輔導和服務各方面堆積點數，無須具備內在的真誠性，必要時虛偽造假也無妨。
很多教授都曾期待大學學術自由、校園民主，但教師評鑑制度成了一個大怪獸，正張著血盆大口吞噬大學教師的靈魂和身軀，大學社群自此瓦解，教授成了混口飯吃沒有熱情的教書匠，每天朝思暮想的都是個體的存活，而非整體高教的前途。
當大學失去了自主性，且其中每位教授都被評鑑給個個擊破時，正是特定投機分子進場並繁衍出盤根錯節權力和利益的最佳時機。君不見官僚、學閥充斥校園而無人吭聲嗎？在教師評鑑枷鎖的箝制下，大學教師紛紛放棄了發言權。
愛因斯坦曾說過：「這個世界不會被那些作惡多端的人毀滅，而是被冷眼旁觀保持緘默的人。」教師評鑑導師大學教師沉淪至此，更凸顯出本文所提這位為捍衛學術自由而犧牲自身福祉的教師之難能可貴。
這些年來，高教工會曾受理多起因評鑑不及格而將面臨或已遭不續聘處分的教師求助案例。我們發現，絕大多數教師皆在教學和研究上表現稱職，卻不願妥協於不合理的體制，而受到學校打壓。由他們的遭遇可知，教師評鑑制度不但在方法論上和人性預設上是謬誤的，更在實際執行上，成為學閥集團掩護既得利益、掌控教師、剷除異己和精簡人事的手段。
筆者認為《大學法》第5條對系所評鑑的規範，和《大學法》第21條對各大學教師評鑑的定義兩者間，已經產生不當連結，傷害大學整體學術自由和校園民主至深且鉅。兩者皆為惡法，應立即廢止或修改。在這之前，筆者希望更多大學教師能像文中所提這位教師一般，勇於站出來，拒絕集點式教師評鑑的霸凌。中小學的教師專業評鑑已在集體吶喊聲中全面終止執行，大學教師們，要加油了!
或許有人會問，本文提到的這位老師到底是誰？筆者也很好奇，當筆者走到一面鏡子前面時，似乎看見了他的身影。（本文曾發表於天下雜誌獨立評論網站）
附件二、台灣高等教育產業工會 2023年6月26日媒體記者會／陳妙芬* 發言稿
憲法奇案：
大學教師評鑑與111年憲判字第12號判決，揭憲法訴訟的規範漏洞
- 首例大學教師評鑑的憲法判決
2020年12月我因台大法律學院教師評鑑案，聲請大法官就系爭評鑑細則為違憲審查，司法院憲法法庭於2022年4月14日公告受理，旋即於2022年7月作出憲法判決111年憲判字第12號判決，在不到四個月審理期間，憲法法庭宣告以「寬鬆審查」標準認定系爭台大法律學院教師評鑑規則為合憲。
本件經憲法法庭受理釋憲，至少顯示系爭評鑑評分規定違憲審查之必要性與合理性，否則不可能通過極高的受理門檻。但相較於1995年大法官釋字第380號闡釋學術自由是「個人自由」（以及1998年釋字第462號要求大學「教師評審委員會」須尊重教師升等論文外部專家審查、評審程序須符合憲法原則、並確保教師學術成果受客觀公正的評量（參照釋字第462號），本件111年憲判字第12號判決，卻把憲法第11條保障學術自由的權利主體，當成大學，等於倒轉了大學自治和學術自由的「手段—目的」關聯，大學制度性保障從手段變成目的，111年憲判字第12號的理由如下：
「憲法第11條之講學自由賦予大學教學、研究與學習之自由，故大學對於涉及教學及研究之學術事項，享有自治規章之訂定自主權。依大學法第21條第2項規定，教師評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施，其目的乃使各學校能建立個別之特色，以符合大學自治。又大學之院、系（所）為大學組織於教學研究之基本單位，故學校可進一步授權各院、系（所）訂定教師評鑑辦法及施行細則，並報校核備。教師評鑑之結果，尚不直接立即發生教師身分變動之結果，且為尊重大學自治規章之訂定自主權，其校、院、系（所）教師評鑑之規定是否符合憲法基本原則，於大學自治之範圍內，自應降低審查密度，故適用寬鬆標準予以審查。」
對於本件大法官的意見，憲法學研究值得比較參考，例如林明昕教授分析：「在我國司法院大法官的釋憲實務中，間有繼受德國傳統憲法學之見解，提出所謂『制度性保障』（Einrichtungsgarantie）的概念。惟在我國，基本權利是否果有制度性保障之功能，其實饒富爭議；更何況司法院稱『制度性保障』者，就其實，往往為『國家保護義務』或『基本權利對組織與程序之效力』的代稱。因此，正本清源，寧放棄即使在德國現行基本權利理論也已被認為過時的制度性保障之觀點。」[1]
本件憲法判決強化由學校主導管控品質的印象，不僅無助於提升教師與研究工作者的主體性，反倒加強學校行政權藉大學自治之名，不受憲法與法律原則拘束，現實惡性發展，恐怕剛好與大法官或學界及社會所期待的方向相反。
有關本件憲法判決，對教師學術研究自由造成極大影響，新聞報導亦可能簡化或誤解，而模糊了釋憲焦點。例如媒體報導中研院陳培哲院士對這件憲法判決的看法（〈中研院院士陳培哲看論文門，建議台大回收林智堅〉，聯合報2022年7月31日），有部分可能出於對本件釋憲背景並不了解，本人身為法理學者，又是釋憲聲請人，希冀透過此次說明，拋磚引玉，可以從憲法法理與本案事實，更深入了解這件憲法訴訟爭議和價值。
- 憲法法庭並未召開言詞辯論，加上原在台大任教的六位大法官全數迴避，不知為何竟出現審查客體錯誤
本件憲法判決，最令人訝異的是弄錯審查客體！經我提出補充判決聲請，憲法法庭卻於2022年10月以裁定更正其判決客體（111年憲裁字第1686號）。但比較更正前後的兩個附表，可見極大差異。
釋憲實質標的（審查客體）錯誤和脫漏，正是原來評鑑案釋憲的核心所在（請詳見111年憲判字12號判決理由書，第5至8頁涉及系爭規定一至四文義和規範是否明確之審查）。這裡我要特別感謝楊惠欽大法官，她所提出的部分協同部分不同意見書，裡面第6頁清楚提及她所審查的系爭評鑑規則：「是系爭規定一至四係為明確臺大法學院教師評鑑之細項內容，並使教師得以預知評鑑之各項目細項內容及點數、評分方式暨通過評鑑之標準等，俾利教師遵循……」。楊大法官親自引用證明，大法官審查的客體是訂有明確「點數」計算，亦即有評鑑教師學術論文之細項、標準及條件等實質規範。然而詳閱大法官111年憲裁字第1686號予以更正後的附表，上面卻完全沒有上述「點數」等明確規定。
可知實際上，111年憲判字第12號判決未審查系爭評鑑細則第6條及附表，而這項規定正是關於學術研究之考評，大法官審理的客體，就算真的如大法官所言–符合法律明確性原則或正當法律程序，也不影響我所聲請釋憲的客體，實際上大法官根本沒有予以審查的事實。
審查客體錯誤，必然影響事實認定的錯誤。這當然不是文字上的誤寫，因此也就不能以更正裁定。我做為法理學者，也是基於公民責任，應該指出憲法奇案的發現，因為這攸關學術及司法審查的重要性。
- 大學的學術品質由誰把關？
學術發展與本件憲法判決，影響極大，不能簡單忽視。
舉例如上述報導中陳培哲院士提到「大學最關鍵的就是好的教師」，教師是大學的良知。但另一方面，陳院士認為111年憲判字第12號判決「是在許多奇怪的釋憲案之後，最令人振奮一點暗室微光。」這句話可能意在肯定憲法判決以「大學追求品質」為由宣告台大內部規章為合憲。陳院士甚至期許因憲法判決，大學更能大力「淘汰不適任教師」（他所舉的例子，是涉及台大學位論文抄襲案的現任國安局長陳明通）。這點顯示，即使院士也並不了解大學教師評鑑制度？！教師評鑑是為《大學法》所規範，而教師聘任則是受《教師法》規範，兩者分屬不同的實體法和程序法。
基本上，這裡大學教師評鑑是關於學術能力，而違法濫權或違反學術倫理等問題並不被納入評鑑，所以以台大來說，陳明通教授涉及的是學倫案，而不是教師評鑑。
現今大學教師評鑑是《大學法》於2005年修訂引進，此後公私立大學才普遍施行，根據各校院所規定，有些教師因輩分資歷或其他「成績表現」無須接受評鑑，大學院所甚至訂出由內部「免評鑑教授」組成評鑑委員會來評鑑其他教師的辦法，例如本案就是如此。藉由本件釋憲省視教師評鑑制度，大學自訂的規範，至今施行是否真的有利學術創新發展？學術論文品質是否普遍提升？這要從事實經驗加以檢證。
讓我簡要說明本件大學教師評鑑的過程事實，以供參考。
- 系爭大學教師評鑑案的爭議過程
我簡要說明釋憲原因事實。
本件原案教師評鑑之所以觸發合憲與否爭議，關鍵在2014年2月台大法律學院「教師評鑑委員會」就我所提出的三篇主要學術論文，認定其中兩篇國外發表之論文不符規定，因而綜合評分為67分，我因未達及格70分而未能通過評鑑（按規定我每隔5至7年之間應受評鑑）。但我不服而向台大教師申訴評議委員會提出申訴，教師申訴評議委員會於2014年6月認定我的申訴有理由，台大法律學院「教師評鑑委員會」必須重新考評。接著，2015年1月同樣「教師評鑑委員會」又重新綜合評分為65.4分，依舊未達及格分數（請參照評鑑委員會決定書兩次不同評分，參照最高行政法院106年判字第628號判決），而且「教師評鑑委員會」並未採納前面校內申訴通過的理由，仍然堅持我所提出的其中一篇德文論文不符評鑑規定。這篇發表於德國的論文，是否符合系爭評鑑細則規定？就是後來評鑑案進入行政訴訟及釋憲的關鍵事實。
說到這篇系爭德文論文，發表於德國法蘭克福大學「馬克斯．普朗克歐洲法制史研究所」（Max-Planck Institut für Europäische Rechtsgeschichte）出版的德文專書《薩維尼國際化？》（2015年出版，我的論文標題為〈薩維尼法學對中文世界現代法律改革的意義〉）。法律學院「教師評鑑委員會」不通過我的這篇德文論文，理由是它未經「雙向匿名審查」。
本案系爭評鑑細則（細則第六條含「附表」）根本未規定論文應提出「雙向匿名審查」的證明，但本案大法官審理的（弄錯的）客體卻有此規定！這說明了什麼？
身為學術工作者，我認為本於專業和正直，必須指出系爭評鑑細則第8條規定由（院長及四位免評鑑教授組成的）五人評鑑委員會自行打分數（及格為七十分），這樣打分數的方式，在本案中有可能因評鑑委員自身學術經驗、性別及對受評鑑者的好惡等因素影響，這不無可能。當系爭評鑑細則規定「綜合考評」，卻無規定任何計分依據，那評鑑委員會的分數如何得出？教師能受公正的評量？
憲法法庭111年憲裁字第1686號所做出更正裁定，其理由雖否定憲法裁判有脫漏客體之情、認為那只是文字錯誤並不影響其判斷，並援引釋字第43號及「憲法法庭審理規則」第50條第1項。但顯然它援引的釋字第43號或「憲法法庭審理規則」第50條第1項規定的「更正」裁定，都是根據民事訴訟法第232條第1項關於更正的規定，這屬訴訟法的規定，並非由大法官自行認定。[2]事實上，從憲法法庭111年憲裁字第1686號裁定更正的內容，可以一望即知其「更正」是直接把審查客體（即兩個不同版本的系爭評鑑細則，其主要差異在該細則的第六條關於學術研究的附表）相互置換，這樣做法不符合民事訴訟法第232條第1項關於更正的規定，也違反一般法律常識，反而衍生構成枉法裁判的事實及爭議。因此，111年憲判字第12號，也就成為我國憲法史上的《憲法奇案》。
憲法解釋裁判的正當程序，是法治基石，極為重要。藉由本件憲法判決發現問題，也是揭開憲法訴訟程序存在漏洞的良機，有待大家重視討論。
- 捍衛學術自由
雖然受「教師評鑑委員會」前後兩次評定不及格分，即由幾位免評鑑教授合議認定我的學術研究論文表現不足，其理由能否成立？又是否侵犯了個人學術自由？這或許不能（僅少數有權力者？）主觀認定，仍然是可受公評才是。學術研究需投入時間，實在難以追求速成，社會參與對培養學者也相當重要。自升等為副教授後，我個人研究上除了期刊論文的發表，亦投入寫作專書（目前《法哲學：自然法研究》，於2021年聯經出版；另一本《法律美學》仍在進行中）。就我的經驗來說，無論大學要與國際接軌、鼓勵研發創新等等，最根本的條件是學術工作者的基本自由保障。
當2022年7月憲法法庭針對首例大學教師評鑑釋憲案，作出釋憲與憲法判決，那時我正好看到國際知名的美國女性法哲學家瑪莎·努絲邦（Martha C. Nussbaum, 1947-）的新書《驕傲的堡壘》[3]，她追溯美國MeToo風暴和未竟的討論，在書中勇敢揭露自身在哈佛大學任教時遭到不公平待遇，指出根本問題在於「特權」和權力濫用，在前輩的身上、書中，可以看到一些相似的經驗。
女性學術工作者，以及男性學術工作者，多數教師在崗位上無私付出，無論是對教學、研究或服務。但是是否台灣目前學術上的評鑑制度，很弔詭地，對無私付出者及工作者卻顯得並不友善，個別教師面對大學的行政權力，唯有藉由校內申訴、教育部再申訴的管道尋求救濟，但是申訴即使有理由，行政程序又重回老路，仍由原來的評鑑單位重新評分認定，導致最後只能步上司法訴訟，希冀由司法的程序，能尋求事實的調查和釐清，儘管這是一條漫長的正義之路。[4]
感謝工會的專業支持和協助，也要深深謝謝肯定我的學術能力的師長和同學們，使我能在歷經第一次回合的行政訴訟後，繼續遭受學校內部少數權力者霸凌時，依然沒有卻退。捍衛學術名譽，攸關學術生命和工作的延續，我相信這是每個學術工作者的使命，並不只是我個人。當社會普遍認為，台灣的高等教育走到十字路口，對於學校行政規則和作為，司法審查是正義的最後一道防線。
* 國立台灣大學法律學院副教授、東吳大學法學院兼任副教授。
[1] 林明昕，〈憲法規範下的社會主義：以基本國策的規範效力為中心〉，收錄於《追尋社會國：社會正義之理論與制度實踐》，許宗力主編（國立臺灣大學出版中心，2017年），頁27-30。
[2] 按憲法訴訟法第46條規定：「行政訴訟法之規定，除本法或審理規則別有規定外，與本法性質不相牴觸者，準用之。」次按行政訴訟法第307-1條規定：「民事訴訟法之規定，除本法已規定準用者外，與行政訴訟性質不相牴觸者，亦準用之。」再按民事訴訟法第233條第1項至第3項規定：「（第1項）訴訟標的之一部或訴訟費用，裁判有脫漏者，法院應依聲請或依職權以判決補充之。（第2項）當事人就脫漏部分聲明不服者，以聲請補充判決論。（第3項）脫漏之部分已經辯論終結者，應即為判決；未終結者，審判長應速定言詞辯論期日。」
[3] Martha Nussbaum, Citadels of Pride. Sexual Assault, Accountability, and Reconciliation (2021)；中文譯本，《傲慢的堡壘：重探性侵害的問題根源、問責制的未竟之業，以及追求性別正義的道路該如何前進？》，姚嘉寧譯（台北市：麥田出版，2022年）。
[4] 參考Nussbaum (2022)，同上，頁40-60。
附件三
台灣高等教育產業工會對大學法第21條之修法意見
大學教師評鑑制度，應修正為「教師專業發展支持系統」，與教師升等、不續聘、懲戒等不利對待脫鉤。
- 本會主張，大學教師評鑑制度應修正為「教師專業發展支持系統」，與教師升等、不續聘、懲戒等不利對待脫鉤。
- 目前中小學已實施「教師專業發展支持系統」，協助教師專業成長，而並未使用教師評鑑制度；大學教師比起中小學教師應更需強調教學研究之自律性，當有理由比照以「教師專業發展支持系統」取代教師評鑑制度。
- 應當以「自評」為原則，容許質性的改進方向，協助大學教師自我反思與提升，而不應直接採取現行積點式、量化式的「他評」。
- 大學教師若有「不適任」之情況，仍可比照中小學之「不適任教師處理機制」，基於陳情檢舉或各界觀察對疑似不適任教師進行輔導、改善、懲戒之程序，而毋須仰賴常態普遍性之教師評鑑。
- 經驗中，教師評鑑制度也沒能有效淘汰大學不適任教師，反而是使學校主管對教師因此擁有強烈之控制權力，而習於鑽營制度但教學研究不適任之教師卻仍能通過教師評鑑。
整理為條文修正草案如下：
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高教工會大學法推動小組草案 |
現行大學法條文 |
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第21條（大學教師專業發展支持系統） 1. 大學應建立教師專業發展支持系統教師評鑑制度，提升對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。 2. 前項評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施。 |
第21條（大學教師評鑑制度） 1. 大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。 2. 前項評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施。 |