月份: 2019 年 4 月

言在理 ∕ 某私立科技大學人文社會領域副教授

 即使是一個立意美好的政策，如果不考慮執行者的心態，任其私意操弄，挾權刁難，那麼，落到受規範的公民身上，很有可能就是一場災難，正所謂：「通往地獄的道路，都是由名為善意的地磚鋪成的。」

 大學教師評鑑，美其名是要協助大學教師提升專業知能，似乎立意良善。但筆者身為大學基層教師，在教學現場的最前線，所見所聞，卻完全不是這回事。我看到的是，學校管理階層，把教師評鑑當成箝制教師的工具，把原本不是教師的工作，一項一項強加在教師身上，讓教師喪失法律保障的專業自主，還有職場尊嚴。

 猶記剛到學校服務時，行政單位還懂得尊重老師，有什麼活動需要老師擔任評審協助，會客氣的來詢問老師能不能幫忙，結束後還會給教師一點微薄的酬謝，幾百元的禮券或小禮品之類，一往一來，互動融洽。現在呢？都省了，發個通知給全校教師，說學校某行政單位要辦活動，例如畢業典禮會場缺招待人員，徵求教師協助，意者回函登記，發給10分服務證明。我真的不知道大學教師什麼時候竟變成需要這樣兢兢業業去當服務人員以求教師評鑑過關，而不是以一個知識份子的身分關心社會，以宏觀的眼光洞見時代所面對的課題，運用自己的專業謀求解決之道。教師評鑑，提升了教師知能了嗎？

 可別以為有10分服務分數可拿已經很不錯了，學校高興的話，一兩年就修一次評鑑辦法，一模一樣的工作，一模一樣的評分項目，10分變5分，每一項都砍一半，教學、研究、輔導及服務都一樣。得分減半，就是工作量要加倍。想通過評鑑，就咬著牙苦撐吧！沒有錯，學校不需任何理由，不必告訴你為何一模一樣的貢獻立刻貶值一半的原因，評鑑辦法就是改了，當教師的，只能接受。血淋淋的勞動剝削，正在校園裡上演。

 也許時代在改變，時下已經不再流行尊師重道那一套，也用不著教師們自發的教育熱忱。什麼犧牲奉獻省省吧，上頭自然有辦法驅策基層教師，拿到他們想要的績效。

好吧，就算迷信於關鍵績效指標的教育高層官員們認定，只要由上而下地要求，就會帶出有數字呈現的成果，但當一個學生來到研究室找老師聊天，原本話題可以天南地北，生活上、學業上、未來出路、生涯規劃、先就業或先升學……原本師生們能自在地聊天互動，現在呢，教師拿出一張表單帶著歉意請學生簽名證明教師有做輔導，一小時2分啊，再聊一下湊個輔導一小時吧？誇張嗎？沒錯，這就是長官們要的KPI，「輔導一小時2分」，數字是出來了，但同時學生也失去對老師的信賴了：老師只是為了自己的評鑑分數，哪會真的關心我！師生間的熱度降到冰點，各位主管教育的官員大人們，數字底下，像這樣子的情況，真的對學生好嗎？

 大學的學術自由與教學自主，是有法律明文保障的，目的是在防止學術教育專業受到行政力的干擾、扭曲。教育部身為行政機關，本該提供資源協助大學辦學，這才是行政機關的本分。原本在教育部提供教學計畫申請，補助經費，讓各大學中「有需求的教師」(請注意，這6個字極為重要！)能夠完善其課程，這是對的；然而一到推動深耕計畫，教育部就踰越本分，越俎代庖起來了！

教育部藉由分配經費之便，要求各大學「提升教學品質，落實教學創新」，並且告訴大家像翻轉教學、PBL教學、師徒制教學、觀課制度和各式各樣掛上「創新」名義的教材、教法、實作教學……這些都是好東西，都是可以提升教學品質的，是它想要推動的，明白的向各大學傳遞這樣的訊息，各校如果要來向我教育部申請經費，上繳的深耕計畫申請書裡，好好地發揮吧！

於是上有好者，下必甚焉，全國大學校園吹起一股「新就是好」、「改變等於進步」的課程改革風氣，用一種近乎宗教狂熱的信仰動力，乘著資本主義趕流行絕不落人後的浪潮，推出五花八門各種名為「創新」的課程，並立即沾沾自喜地認為如此已然提升了學校的教學品質了！

以北部某科技大學為例，該校將所謂的遠距教學、數位教學、全英語教學、微型或創新創意課程、深碗課程，或新開的選修課，都變成校方自稱的「精進課程」，彷彿只要跟「新」這個字沾上邊，就是課程品質的保證；至於其它課程便立刻被貶值為「一般課程」了！

這所北部某科技大學，還把「新就是好」的偏執思想，形塑到該校新修訂的「教師評鑑辦法」中，該校教師，如果有機會擔任所謂的「精進課程」授課教師，不管這門課後來實際上教得好不好，立刻就能拿到教師評鑑中「教學項目」足以過關的關鑑高分；反之，教師如果只被分配負責校方認定的「一般課程」，就算他把課上得再棒也沒用，因為這項通過教學項目的關鍵高分就與之絕緣，「教學項目」沒機會得到足夠的分數，該教師的「教師評鑑」就等著「不通過」了。

該校這種不問實際上課品質如何，只管有沒有被分配到「精進課程」就評定教師教學表現的做法，這種先天性區分課程貴賤的「課程種姓制度」，究竟有何教育學的學理依據，或是其來有自的效法他校，或是該校自己充滿「創意」的匠心獨運，不得而知，但這種非理性的做法，確實是讓人感到瞠目結舌了！

 其實認為課程「只要新就是好」的觀念，稍作理性思考就能知其謬誤。一門口碑好的舊課程，其中含有多少該授課教師多年的教學經驗積累、對學生反應的觀察、對教材不足處的逐年補充、和教師自己身心成長的痕跡…反觀一門新開的課，一切都還有待觀察學生反應、記錄注意事項、累積授課經驗、思考改善策略…，正如新手駕車，尚需多加留意，怎能立刻斷言這門課具有良好的品質？

就像時下紅到不行的「翻轉教學」，也不能認定它就是教學起死回生的萬靈丹，它也有它適用的教學環境，並非所有課程一體適用，都能得到好處。我相信教育部那些標榜「翻轉教學」為進步教育思想，並以之作為各大學申請深耕計畫「提生教學品質、落實教學創新」項目經費審核指標的官員們，還有不管懂不懂反正一定把「翻轉」寫進計畫提交出去的大學端主管們，他們一定沒看過《遠見》雜誌早在2015年8月就刊出的「打破翻轉教育的四大迷思：翻轉≠最棒的教法，公開觀課不是看熱鬧」這篇報導，也一定沒看過推廣翻轉教學不遺餘力的葉丙成教授所寫的「被強迫的翻轉廉價又荒謬」這篇文章。

創新教學不是不好，但應該是「有需求的教師」自主性的認同採用才對，否則硬逼著大家非要照官方認定的教學模式上課就極為糟糕。如果你硬叫人家採用你認定的創新教法，就要新得有道理，要去跟舊的做對比，要能理性地講出新的好處在哪裡？要足以讓老師信服。好比台大葉丙成教授的「機率與統計」用翻轉教學上得有聲有色，但不會因此就讓哈佛大學Sandel教授以傳統講述法進行的「正義課」黯然失色。甚至我更進一步認為葉教授的課精采可期，恐怕這和他充滿教學熱情的人格特質有關，反倒不是來自翻轉教學模式本身的效益。

即使讓葉教授循傳統模式講述課程，指導習作，學生們也必能獲益匪淺。葉教授曾大聲疾呼：「從一開始，我們就不希望翻轉教學又變成一種長官們趕流行，強迫大家施行的教育方式……過去這種強逼老師就範的模式，從來就沒有真正成功扎根的…老師們想把學生教好的這股熱血，豈容被當做趕流行、做績效的指標？……長官們似乎老是搞不懂，在教育改革上，和煦的太陽才能讓人真心改變，冷冽的北風只會讓人唾棄！」

我相信所謂的長官們必定是睡著了，因為時至今日，大學為了符合深耕計畫「提升教學品質」的績效指標，整個大學教學現場，瀰漫著一種非理性的盲目崇拜：不管學科屬性、不管學生程度、不管教師人格特質，彷彿只要「安裝翻轉」，這門課程就一定會好棒棒！長官們一定沒想到，原本可以來學校上課和老師面對面的學生，為了滿足「遠距教學」的形態，硬是改成讓學生透過網路上課！

「遠距教學」原本是為了彌補學生無法到教學現場的支援措施，現在為了讓課程革新績效指標出來，刻意讓學生不要到教學現場，好讓「遠距教學」上場，這現象何等荒謬！為何台灣學術界、教育界近年會吹起一股浮華虛矯之風？我想繼大學、研究機構重要主管論文抄襲醜聞，及掠奪性學術期刊與研討會浮濫的歪風之後，下一個要出包的，就是大學裡那些數不清的名稱華麗但內容貧瘠、貌似新奇帶趣卻毫無知識承載度的的過度包裝課程了！

 荒腔走板的大學教師評鑑，教學部分已如上述。研究呢？如北部某科技大學，修改新版「教師評鑑辦法」時，把「研究項目」過關門檻的難度，提升2-3倍(如：非I級期刊論文的第一作者，2年一篇變成2年三篇)，校方不說明變難的原因，但同時在研究項目的計分中，另開了一個方便之門：有一個「承接校級發展型計畫替代研究」的項目，符合的教師可以得到讓研究足以過關的高分。

先說明，這所科技大學並非研究型大學，研究產能原本一般，學校新辦法一出，研究要求難度遽增數倍，教師們叫苦連天，許多教師自知無法過關，紛紛走向這方便之門，趕快想辦法向校方請求承接一個可以替代研究的「校級發展型計畫」，實際上說，就是深耕計畫。

學校因此輕易得到了執行深耕計畫所需的教師人力，但弊病是什麼呢？其一，教師原無變動課程教學形態之需求，承接計畫後只能硬加改變，這不是從課程專業來做考量。其二，教師不是自發性承接計畫，計畫內容或許與教師專業無關，如此教師只是被當成一般行政人員使用，辦理活動。其三，也是最重要的一點，研究學術，原本就是大學教師不可規避的正職，《大學法》第1條：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」今天校方竟能這樣子移花接木，自設與研究無關的任務，來「替代研究」！校方有這樣的權限，可以允許教師不做研究，做別的事來代替嗎？而且分數還是加在「研究項目」中！於是我們會看到：某些教師有研究論文產出，但因研究分數不夠而不能通過教師評鑑；而有些完全沒有論文產出的教師，研究項目居然高分過關！

 如今聽聞政府欲修惡《教師法》，將「限年升等」與「教師評鑑」的強制資遣懲罰條款直接入法，並且放寬教評會剝奪教師工作權的通過門檻。須知，在許多學校，教師的升等前提，是要通過教師評鑑的。但主管教育機構，多年來放任各校隨意訂立、修改違法侵權的「教師評鑑辦法」，讓校方惡搞教師不聞不問；如今又要以各校漫無標準，任意修訂，不受規範，毫無公正性可言的「教師評鑑」，及以之為前提的「限年升等」來箝制教師，剝奪教師們的勞動力及工作權，這令長年遭受行政干擾及勞力壓榨的廣大基層大學教師，情何以堪！

在此懇請亟欲修法的教育官員們，是不是能先檢討檢討各校那些荒腔走板的教師評鑑辦法，把那些違反法規、侵犯教師學術自由及教學專業自主的部分，好好滌清掃蕩一番，等到教師評鑑制度真的健全了，真的可以提升教師專業知能了，各校教師升等管道中，有心人士用來卡別人所放置的石頭都清空了，所有的教師們都能不受行政干擾安心地做學術研究了，屆時再來提出對大學教師升等的相關要求，也還不遲！

（圖片出處： 該圖片由Myriams-Fotos在Pixabay上發布）

潔欣思／某國立大學人文社會領域助理教授

    筆者在幾年前終於順利覓得此間學校的教職，我的第一個孩子在規定報到日的前沒多久誕生。本校給予每分娩一胎者，每次延長兩年的升等期限。而我的第一個孩子並不算在內，因為孩子先出生，我才去學校報到。從工作的第一年開始，到第四年，筆者每學期平均五門課（有三學分的研究所課程、也有一學分seminar課程。另外，大學部的課程在本系的傳統中，較少三學分，多為兩學分）。回顧我教學的過程自認十分用心，也有良好的師生互動和學生回饋。但是可想而知，週一到週五時間用於備課、教學、被交辦的事項、開會準備、導師時間，幾乎佔去所有時間。當時系主任體諒，未給予我行政職務，但零星交辦的事項也不少（細網資訊、小型計畫經費執行，以及後詳）。說來有趣，當初要我做這些事，一方面確實是協助了系上相關業務，另一方面，是最近幾年才知道，當時系主任其實是要我做給幾個資深老師看，以免他們覺得我用顧孩子當理由，在系上只教課，簡直像兼任老師一樣「不夠投入」。那時，週六和週日是用在育兒之上（週一到週五，孩子由公婆照顧）。當然，若重來一次，我也會選擇週末陪孩子，（但，或許只陪一個週六或週日就好，另一天得拿來做研究）。以上，這樣的時間安排，幾乎找不出比較完整的時段（例如，至少一個上午讀文獻、想新的研究問題）、更別說撰寫一篇新的論文，以便投稿、升等副教授。

那寒暑假呢？有人或許會問。筆者這四個暑假，其中兩個用來籌備研討會（而且不是「邀稿」制，是「審稿」制，投稿人和審稿人的聯繫工作繁複瑣碎。由我擔任總召，系主任說的），另外兩個暑假，還去教暑修的課（由我去教，系主任說的）。所以，暑假真的沒有大塊的時間可以好好運用，只能速速拼出當時國科會「新進人員研究計畫」的申請案。靠著這新進人員的身分，計畫審查評分裡面「著作」的項目占比重較低，讓我在沒有甚麼著作的情況下，申請通過，也成了這幾年來手上唯一的科技部計畫案（可想而知，失了新進人員的身分，著作又少，計畫要通過真的不容易。）

這四年我曾懷孕數週流產過一次，後來如願生了第二胎。而且「很不懂得把握時間地」請了一段時間的育嬰假。這段時間，我確實拿來育嬰（現在想想，要是時間用來寫論文，或許不錯？！）。那時我照顧還沒上幼兒園的老大，以及超會過敏、需要仔細照顧不能亂吃東西的二寶。此外，也深受醫院給予產婦優良衛教的影響，選擇哺餵母乳，所以乳房脹痛、常需擠奶、清潔集乳用品，忙得團團轉，乳腺炎發燒數次，終於，母乳餵了幾個月，然後放棄了。在俗稱「一打二」（一個大人照顧兩個嬰幼兒）的過程中，我深深體會母親或嬰幼兒照顧者的辛勞（至少讓我成為一個會感恩別人的人，也不壞）。也因為熬夜、作家事、準備餐飲、顧小孩，弄得體力透支、不正常肥胖、還一度與先生關係較為緊繃，爭執的當口，有時被漸漸懂事的老大看見，讓孩子驚恐又造成模仿，於是自己又深深處在懊悔自責之中。回想起來，再對比最近兩年來，趕論文趕的要命，只求能再多一點時間，不禁懷疑自己當初作媽媽又做的不盡完美，還硬是要求自己把升等論文放一邊，先克盡母職，真的是好選擇嗎？但是再認真想想，我當初選擇留職停薪，就是考量論文過幾年還能寫，小孩過幾年卻完全是不同的模樣了！才決定先盡母職、再來拚論文，只是沒想到能拚論文的時間，剩下的比我預想中的還要少。

育嬰假結束，回到工作崗位，我的學校與另一間大學合併 （或許是身為助理教授階層太低，我之前沒有聽到任何「這次真的要合校了」的消息」）。雖有「落日條款」─意即用原有大學的升等制度和評分方式、評委組成辦法等，來保障我們；但是聽到更多的耳語卻是，想升等的人，應該要去投更頂尖的期刊（TSCI core之類），而非僅具「審查制度」的期刊即可，如此，在校教評會那一關（由原校和新校評委各占一半），才不會被挑剔。於是，速速就戰鬥位置，我找出時間來構思研究、找資料、開始新的研究方向，等到研究了一段時間，可以開始撰寫論文了，我那時的目標，都放在很好的期刊。

這條投稿國際期刊和國內核心期刊之路開始了。這時，已來到這份工作的第六年初。因為第二胎的關係，我的升等期限可以是八年（所以我的八年是還沒有動用到一般未生育的助理教授也可「擁有」的寬限期兩年）。「第六年初」─開始感覺有點恐怖了，因為一篇論文都還沒有刊登。請注意，是有做研究、論文也有寫出來、拿去投稿，只是尚未被接受；並非我曾在網路上看過，有些網友說道「當教授就是要作研究，不做研究還想升等？」這樣的評語。我想強調，擔任助理教授期間，研究有在做，也有一些研討會發表，投稿期刊的動作也有做，相關修正意見也都會進行，只是最後刊登權在期刊手中，所以，未知數又添一筆，預估升等的準備時間又更要拉長。此外，對於人文社會領域的大學老師來說，指導碩士研究生，也像是重新讀過一次書、念過一個學位，陪學生挖掘題目、閱讀文獻、思考論點、到最後逐字逐句讀過、檢查學生完整的學位論文。因此，指導研究生完成學位論文何嘗不是一個新的研究成果？但是人社類教授通常不去掛名第二作者。

第七年，我繼續開發新的研究題目，衝刺接下來的論文，然後把第一篇未被接受的論文轉投國內期刊。現在，邁入第八年了，我的第二、第三篇，也正躺在期刊的email 收件匣裡、靜候處置。以及，我正在準備第四個研究主題，打算寫出第四篇，也好避免前三篇有任何不測。再過幾個月，這些文章若順利被期刊接受（假設答辯修改一切順利），我就要提出升等，面臨莊嚴的「三級三審」。畢竟，「限期升等」是「完成升等」(審查過程長則需要十個月)、而非在到期前，才提出升等。

有朋友問怎麼不用教學升等？我聽聞有同事採用此法，也順利升等，但是這位同事教學過程裡的所有講義、紀錄、作業、投影片、學生回饋都要完整的保留和整理呈現，並且輔以撰寫的各篇教案和教學理念、檢討報告….。我已打定主意作研究、寫論文，就別再三心二意了。對了，這幾年這樣拚研究、寫論文，會影響教學品質嗎？好消息是我這兩年的課少開了幾門，負擔有減輕，個人捫心自問，並未疏於教學和用心對待學生（只是下班回家以後，好累，脾氣變不好了─尤其是收到投稿審查意見的那幾天─可憐的是先生和孩子們，也謝謝他們包容體諒。）

本文因看見高教工會徵稿而撰，純粹分享經驗，並無其他用意。惟目前讀來，好似一篇流水帳，但其實，也暴露了一些高教職場的困境：從流浪博士、到女性能否敢生、敢養、對「研究」的定義和要求、升等制度的時間和制定…等許多面向，都是值得思考的。我想說，要求大學專任老師作研究，並無不妥，但是把「研究成果」和「升不升等」，乃至於「續不續聘」三件事情綁在一起，並且設下了時間的限制，確實讓新進助理教授相當緊張。這篇文章謹獻給在同樣處境的助理教授們，相信大家都是熱愛且珍惜這份工作，我們彼此加油打氣─「把握時間」哪。

（圖片出處：該圖片由Jonny Lindner在Pixabay上發佈）

松云 / 國立大學教師

本來應該是自由發展的學術，卻因為專業偏見與學術階級而受到殘害的情況屢見不鮮。針對教師因為「限年升等」條款的校園爭議案例：A老師因為升等未通過的申訴案成功，至今仍持續受到學校打壓。他說，從申訴之開始，學術生涯就結束了，因為一個機關勢力持續地使用行政資源在對付著一隻小蝦米。B老師因為系上持續認定升等的領域不符合，以致一直未能成功提出升等；直到有其他上級長官支持把他安排調職至其他學院，才終於提出升等成功。

C老師也因為系上某些老師限定某領域才能夠提升等；系上派系鬥爭導致專業上的偏見，讓C老師感到對專業失望；因此打算離開這個不健康的教學環境以及殘害人心的觀念。D老師因為專業的特殊性以及系法規的模糊不清，加上系審查人員的相異專業和某種人為勢力的集結，導致D老師提送升等卡關於系門檻而未能繼續升等。

就上述案例教師，有人即便已順利通過升等，仍然持續遭受心靈上或實質上的折磨；然而，還未升等通過的教師，雖然他們繼續在努力想要通過升等，實情並不那麼單純只要你努力盡心盡力把教學、研究、服務工作做好即可。換句話說，有太多必需通過升等的教師處在一種被機構的權勢力量掌控的處境之下，以極為戒慎恐懼的姿態在搏他們的工作權。就上述D教師的案例來說，人為勢力的集結，姑且不論支持與反對，D教師的未來卻決定在正、反兩種勢力的對決；憑藉眾人的舉手與否，只要一票之差，非專業、相異專業的見解，或個人好惡的傾向，都可能上演一場不公平的審查。

上述案例的教師，不乏有執教20年以上的經歷、曾經是國家公費留學奬學金生、在專業領域小有名望的專業人士、在學校表現優秀具證明的教師或導師；他們可能因為中途出國進修或更換教育機構而成為新進教師而必須接受「限年升等」條款的約制。難道他們真的應該因為未於年限升等、因為學派之爭、因為具備特殊專長學門、不同人的專業認知導致升等未通過而被解職嗎？他們真的不優秀、不用心教學或做研究嗎？

尤其，上述B、C、D老師的案例，都是在系上就已遇到困難關卡，何論能夠進入一個公平的專業審查階段？教師正值專業所長歷練成熟的階段，本應蓄勢發光發熱貢獻於國家教育的盛年，若因外在強大的人為勢力的關卡無力移除而對教育徹底感到失望，國家因此損失優秀的高階專業人才，流失國際特殊專長領域的競爭力。大學校園形成拉幫結派打擊異己的孕育之地。國家推動的法案若縱容給予機構單位權力，使機構單位有機會成為集體霸凌個別教師的推手，應不是國家社會人民樂見的事。

職級操控教師能否通過升等，職級永遠比專業更為「高級」。只要職級比較高，便有權審查他人升等，不論專業是否符合；淪為外行審查內行的情況，使得特殊專業的深度發展困難重重，若不能符合大家的標準就不能通過系級的審查，例如上述案例B、C和D；教師的特殊專業一直被壓抑、並危及工作權。要能闖關進入一個所謂相較客觀的專業外審機制（當然我們知曉，外審委員遴選還是由主管操控；並且，進入外審機制還是得面臨可能的專業偏見之考驗），並不那麼單純因為老師工作是否認真與盡職。在這種不健康的人為好惡掌控的壓力下，加劇大學校園派系文化的籌碼、使得高等教育殿堂盛行巴結文化，造成意見相左的教師之生存空間受到威脅，工作環境分裂且扭曲。

這種因為「限年升等」條款所產生的嚴重問題，不可不正視，它絕不僅只是個別教師爭取個人工作權的問題，更攸關校園教與學的風氣，乃至影響一個社會是否能朝向健康正常的發展。學校機構為了展現公平客觀，制定一套一體適用的升等辦法（當然這一體適用的辦法很難面面俱到地符合多元廣泛的專業學門，最後終究成為箝制不同專業的殺手）；顯然，為了爭取生存權，教師努力地搜集績效點數的境況，悲哀地盛行在大學校園。

我們絕不能說努力地搜集績效點數的老師是吃軟柿子的投機者；我們很恭喜很快就通過升等的老師。然而，我們可以很明確地說，辛苦投入完成一項有利社會、有用的研究之巨大工程，在其過程之中並不是時時都蒐集得到點數的。是否這些努力貢獻社會、教育學子、投入研究卻蒐集不到點數的教師，就應該要被一個不適用的法規，把他從正面貢獻的基礎或場域給淘汰？如此的機制，不是在示範給社會一個腳踏實地的典範；相反地，它是在摧毀真正投入專業、有創意、努力深耕、想要做基礎教育、基礎建設的教育工程的社會良心。它是在助長社會形成一種齊頭式爭取過關的風氣，不必太好，只要能過關就是一切。

難怪一位已經順利升等的教授曾說：校園不乏一堆算篇數、積點數的不實用的學術論文。炒短線，積點數，以達要求門檻是人之常情，看起來也是合情合理的人生目標；然而，如此的機制，對於想要專心做研究或是投入學術教育的深耕者而言，無疑是雪上加霜。如果一個國家法令的取向，造就一個大學校園的教授只關注如何穩坐自己的位置，這難道不是社會的悲哀嗎？

有一些相關升等或評鑑的法令規則與內容是持續在變動的，令老師感到相當困擾與無奈。另外，不適合的法規可能因為缺乏彈性，成為操作單一標準的審查準則，很不適切。例如符合I級期刊論文，可能該期刊今年是I，明年就不是了。此外，由於學術導向與發展面向偏狹，也可能因此被某些期刊壟斷；而卻一體適用要各學門教師追逐著這些期刊的標準。

刊登於I級的期刊，固然有其學術標竿性質，然並非全面涵蓋所有領域的專業表現。顯然，一體適用的一般性升等法規，卻也無能力符合多樣多元各學門類科的專業導向，導致具有特殊學門的老師在一般性的法規下，受到不專業與不公平的審查。即便教育部目前在推多元升等，法規的適用性還是很不足，尤其到各校院系之後，會產生更多不同學門的專業糾紛。

諸如此類不良條件所產生的問題，仍有待教育部官員以更宏遠的眼光來導正教育環境當中價值觀的偏差；而不應再施以更獨斷的法規來使這些不一樣的老師的處境日益艱鉅。否則，我們殷殷期盼對於多元多樣專業環境的發展與所期待的願景，將遙遙不可期。以及，不同專長的人才若未能在升等機制當中，以合情合理、適才適性的方式進行，落入幫派主義、領域之爭，形成系統權力掌控的宰制者下之羔羊，實在是浪費國家哉培高階人才的社會資源。

反對校園階級，反對一個法令只適用在少部分弱勢的新進教師。反對國家修法來支持以學術行政力量所形成的權力霸凌；國家若修法支持因為法規的不完備或不適切，而箝制教師的專業與損害國家高階人力資源，並壓抑不同專業領域教師的多元發展，實在很有問題。台灣在國際社會各行各業相互競逐的角力下，國家應該要珍惜各種不同表現的專業教師，協助各領域教師在社會、在國際放手一搏，努力使我們社會的成就與國際社會並駕齊驅。

不可思議怎麼教育部，我們的最高教育主管機關會推一個法令，想要箝制國家所栽培的高階人力的視野與生機？各個大專校院也應該把所有的教師人力當成重要資產，面對國際環境日益加劇的競爭，期望當權者能以開闊的心胸與誠心相互理解，讓教育的人力在為學校爭光之後，沒有因為不適用的法規或不符合的績效點數而遭處分。我們不能坐等學術霸權、學術沙文主義持續擴張來危害一個健康社會的發展。

（圖片出處：該圖片由Petra D.在Pixabay上發佈）